Resenha do livro O Primo Basílio, de Eça de Queiroz.

Uma leitura menos acurada do livro O Primo Basílio, de Eça de Queiroz, conduz o leitor a acreditar que se trata de mais uma história banal de adultério, coisa tão comum em Portugal do século XIX quanto o era antes do Êxodos e seus faraós cabulosos. Se assim não fosse, qual o sentido do Nono Mandamento nas Tábuas da Lei, em 1447 AC? O adultério é bíblico e até é citado no Novo Testamento quando Jesus Cristo pergunta à multidão de justiceiros que conduzia uma adúltera: “Aquele de entre vós que nunca pecou, atire-lhe a primeira pedra”. E continua sendo no século XXI e acontecerá enquanto existir dois homens e uma mulher sobre a Terra.

Seria muito simplista se acreditar que Eça de Queiroz, depois do sucesso do seu livro O Crime do Padre Amaro, gastaria tanta tinta e papel para escrever assunto que não era novidade para ninguém. Vamos ao resumo da ópera: Luísa reencontra o primo Basílio depois de muitos anos que ele deixou Lisboa com destino à província, radicando-se na Bahia, onde fez fortuna. Retornou à Europa e assentou residência em Paris. Um ano depois viajou a Lisboa para tratar de negócios e então procurou a sua prima, que, aproveitando a ausência do marido que se encontrava em viagem, se deixou envolver por seus encantos de conquistador barato. Descoberta pela criada Juliana, vê-se em maus lençóis. Passa a ser chantageada pela criada, que queria dinheiro para garantir sua velhice. Procura o primo e amante Basílio, mas este a deixa na mão: abandona-a à sua própria sorte

Eis o enredo: o drama de uma adúltera, Luísa, em crise de consciência e sob chantagem velada da serviçal Juliana, uma crítica ácida à burguesia lisboeta e uma provocação contundente à instituição casamento, um dos pilares de sustentação da Igreja. Entretanto as alegorias nos remetem para uma visão mais ideológica, visível nas suas entrelinhas que vai além da crítica ao comportamento da sociedade portuguesa que vive prisioneira do medo dos falatórios, mas que não deixa de cometer seus adultérios, alguns até escancarados, como era o caso da Leopoldina, amiga de infância de Luísa. Evidencia-se a crítica ao comportamento promíscuo do clero e à intervenção da Igreja no destino do povo. Critica severamente os políticos na voz de Julião em conversa com Sebastião: “Quando vier a revolução contra o expediente, o país há de procurar quem tenha os princípios. Mas quem tem aí princípios? Quem tem aí os quatro princípios? Ninguém...” Revela a miséria crescente e da exploração perniciosa do operariado, a irrisória remuneração, e o estado de escravidão das criadas, que, além do salário de miséria, só podiam comer as sobras, não podiam adoecer, trabalhavam duro desde o amanhecer do dia até depois das dez da noite e mesmo assim eram tratadas como animais: eram jogadas na sarjeta quando adoeciam e não podiam produzir mais. Em várias situações, tratou-se da despedida de Juliana por causa de um problema de coração e que poderia levá-la a óbito a qualquer momento.

Outro elemento alegórico que foge do lugar comum da crítica ao comportamento social, é o discurso ideológico, quer dito pelo narrador, quer na voz dos personagens. Quando Luísa, sob chantagem, divide suas roupas com Juliana e ainda lhe cede um quarto melhor, mobiliado, manifesta-se o socialismo utópico de Proudhon, largamente professado nas conferências do Cassino Lisbonense, onde se reuniam jovens estudantes e intelectuais, pregando a doutrina proudhoniana da revolução proletária sem armas. E não poderia ser diferente. Na quarta conferência no Cassino Lisbonense, Eça de Queiroz baseou seu discurso nas ideias de Proudhon, pregando a revolução que já se operava na política, na ciência e na vida social. O filósofo e político francês pregava justamente a revolução pacífica, que era justamente o que Juliana estava a fazer.

Ao se sentir “alguém” em seu vestido de seda, Juliana desapareceu na noite e ao ser indagada pela cozinheira Joana, respondeu orgulhosa de ter ido ao teatro, coisa inadmissível a uma criada. Assim, não resta dúvida de que a chantagem de Juliana sobre a patroa era o único instrumento que dispunha para praticar a sua revolução sem armas e sem sangue, conforme previsto no socialismo utópico, e assim se sentir incluída no mundo.

Por outro lado, na obra “Crítica da filosofia do direito de Hegel”, encontramos a frase “a religião é o ópio do povo”, utilizada também por Carl Marx. Podemos encontrar referências análogas nas conversas do jantar na casa do Conselheiro Acácio, quando este diz ser a religião um freio, um bridão ao desenvolvimento. Nesse mesmo encontro, eles falam sobre a possibilidade de uma revolução comunista e Jorge diz ser um materialista convicto.

Para se entender O Primo Basílio é preciso analisar o contexto histórico. Portugal, que fora uma grande potência no século XVI, entrou no século XX como um país eminentemente agrário. Passou ao largo da revolução industrial que sacudiu a Europa. Na segunda metade do século XIX a sua decadência tornou-se instrumentalmente visível aos olhos do positivismo, largamente discutido nessa época. O positivismo de Comte teorizava sobre a legitimação da ciência como único método válido do conhecimento. Só se podia afirmar que uma teoria é correta se ela fosse comprovada através de métodos científicos válidos. A objetividade, a análise, a crítica da ciência, não só aos objetos ou coisas, mas, principalmente, ao relacionamento do homem enquanto ser social.

O positivismo influenciou a Arte e a cultura ocidental. Passou-se a buscar a imitação do real. Procurava se investigar as mazelas sociais e humanas. Surgiu então o Realismo, com uma vertente mais radical, o Naturalismo. Diagnosticava-se o cotidiano. Os ideais da revolução francesa ecoavam forte entre os estudantes e intelectuais liberais. A burguesia não triunfara sobre os privilégios da nobreza. Se o romantismo português lançara a pedra da liberdade e justiça, a elite vivia sob os privilégios da Igreja e pouco ligava para o lema “Liberdade, igualdade, fraternidade”. Enquanto os outros países europeus viviam a efervescência da revolução cultural e industrial, Portugal seguia na contramão da história, mergulhado em privilégios sociais de família e classe, sempre impulsionados pelo moralismo católico.

Foi nesse cenário que uma turma de estudantes e intelectuais de Coimbra fundou o grupo de crítica contestatória do sistema. Atacavam veladamente o romantismo e sua essência ultrapassada e nociva ao progresso. Eram jovens intelectuais, liderados pelo filósofo, poeta e político Antero de Quental. Esse grupo ficou conhecido como Geração 70, e foi o movimento cultural mais importante de Portugal.

Nas conferências no Cassino Lisbonense discutia-se não apenas a inversão da ordem, que daria aos operários o poder e o controle dos bens de produção. Defendia-se também uma arte que retratasse a realidade da vida em oposição aos excessos do subjetivismo romântico. Era a hora de se romper o caráter natural subalterno de seres humanos que somente a aristocracia e nobreza eram merecedoras de compaixão. Em Amor de Perdição, chorava-se rios de lágrimas pela morte de Teresa, mas não se dava um suspiro pelo suicídio da Mariana. Por isso que em O Primo Basílio, o narrador expõe as vísceras dos seus personagens. Era a filosofia da objetividade do Realismo posto em prática, a busca do objeto, do não eu, a imitação do real, cujo conceito do real era definido como “o que está fora de nós como objeto e pode ser captado pelos sentidos”.

Eça de Queiroz, principal nome do Realismo português, assim conceituava a nova escola literária: “O Realismo é uma reação contra o Romantismo; o Romantismo era a apoteose do sentimento; o Realismo é a anatomia do caráter. É a crítica do homem. É a arte que nos pinta a nossos próprios olhos – para condenar o que houver de mau na nossa sociedade”. Nesse caminho, o autor traça a anatomia do caráter obsceno da sociedade e instituições portuguesas, escancarando suas maldades e podridões.

Dos personagens

Luísa é uma pessoa fútil, fraca de espírito, deixa-se seduzir pelo primo Basílio tão logo o marido viaja. Personagem excessivamente romântica ao ponto de vulgarizar os sentimentos e não saber distinguir os valores morais. Através dessa personagem alienada, o autor tece sua crítica mais incisiva ao Romantismo. Basílio é um ser imoral, indecente, sem caráter. O estereótipo do canalha que entra e sai de cena impunemente.

Jorge é um ridículo, suscetível às banalidades da vizinhança. Diz-se materialista e depois reza pedindo a intervenção divina sobre a doença de Luísa.

Juliana é uma pessoa recalcada, ressentida sexualmente. É a personagem que o narrador usa para fazer sua revolução utópica.

Sebastião é o único exemplo de bom caráter, cujas virtudes se destacam no mar do mau-caratismo.

D. Felicidade é a que prega religiosidade sem praticá-la. Sua flatulência constante deve-se à influência do Naturalismo.

O Conselheiro Acácio representa o conservadorismo e a mediocridade. Vem dele o adjetivo “acaciano”, que, segundo o dicionário Houaiss, significa “que ou quem se mostra afetado, ridículo pelo uso de fórmulas convencionais ao falar ou pela maneira pomposa de ser”.

O autor usa a técnica da narrativa na terceira pessoa, o narrador onisciente, porém preso aos personagens.

A unidade de tempo é mantida na ordem cronológica, como também a unidade de lugar que se passa em Lisboa.

Quando a canalhice triunfa sobre o final feliz, o narrador põe a pá de cal sobre o túmulo do Romantismo, realçando o projeto realista-naturalista na abordagem do atraso provinciano português, cujos personagens deixam-se influenciar pela apatia de um país decadente, tornando-os escravos do apetite sexual voraz que os eleva ao patamar dos animais.

Análise crítica do romance A Moreninha, de Joaquim M. de Macedo

Resenha: A Moreninha, de Joaquim M. de Macedo

Tom Torres

O  romance A Moreninha, publicado em 1844, visto pelo lado histórico, é considerado o primeiro romance brasileiro. Pelo lado cronológico, o primeiro romance brasileiro foi O filho do pescador, de Teixeira e Sousa, publicado um ano antes, mas era um romance piegas e de trama tão confusa que foi descartado como obra literária.

 Não se deve nem se pode considerar A Moreninha como uma obra prima da literatura brasileira, cujo enredo foi construído sem muitas surpresas para o leitor de hoje, mas que fez muito sucesso à época do seu lançamento. Romance de estreia de Macedo, também foi a primeira novela em folhetim no solo fértil da poesia romântica brasileira e o autor, sem outras referências nacionais, escreve como a pisar em campo minado do arcadismo, com recorrentes descrições da Natureza, sem os bois dos poetas da Inconfidência, mas com “ovelhinhas” sendo tosquiadas.

 A chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808, transformou sobremaneira a paisagem carioca, que passou por um grande processo de urbanização, alimentando os sentimentos libertários. Depois da independência, surgiu uma sociedade consumidora constituída de aristocratas rurais, profissionais liberais e estudantes e nesse cenário de organização de nação recém-constituída é que aporta o romantismo brasileiro nas poesias de Gonçalves de Magalhães, em 1836. Encerrava-se o ciclo arcádico dos Poetas da Inconfidência e o neoclassicismo, o sentimentalismo superficial e o bucolismo cediam lugar ao subjetivismo, ao amor intenso e à ideologia burguesa. E nesse contexto histórico nas primeiras décadas do século XIX aportou o Romantismo no Brasil e quatro décadas depois nasceram os romances de costumes revelando os bastidores do cotidiano carioca.

 Em Notas sobre literatura, cultura e ciências humanas, Bakhtin afirma que “A literatura é parte inseparável da cultura, não pode ser entendida fora do contexto pleno de toda a cultura de uma época” (BAKHTIN, 2017, P. 11). Partindo-se dessa premissa, Almeida inaugura superficialmente o romance de costumes da sociedade carioca, focando sua narrativa no comportamento de jovens estudantes que mal deixaram a puberdade, como é o caso da protagonista que deu o título ao romance. Com idade indefinida pelo narrador, ora com quatorze, ora com quinze anos, Carolina, a heroína, mostra-se a mais madura entre todos, apesar de ser a mais nova e parecer viver isolada em uma ilha não identificada pelo autor. Não há relatos sobre sua convivência com o mundo exterior, sobre seu conhecimento de mundo ou até mesmo das suas relações sociais fora do contexto familiar. É surpreendente como uma garota de quatorze ou quinze anos (a idade é indefinida pelo autor), que vive isolada em uma ilha e ainda brinca de boneca, tenha a desenvoltura e maturidade como Carolina tem.

 A trama começa com algo inusitado e fora de sentido: uma aposta entre dois estudantes, Filipe e Augusto, e quem perdesse deveria escrever um livro. O motivo da aposta: Augusto, até então um namorador descompromissado com os sentimentos, deveria namorar uma das duas primas de Filipe, ou até mesmo a sua irmã, Carolina, e perderia a aposta caso voltasse da ilha suspirando ais de amores. Apesar de adolescentes e velhos estudantes de medicina, tal aposta mostra total imaturidade desses jovens, ou uma melhor argumentação do narrador para adentrar o enredo piegas do romantismo e levar o leitor a navegar sobre os fios de uma trama despropositada. Afinal, qual ou quais os motivos que levaram o Filipe a apostar suas primas ou até mesmo a sua irmã? Seriam os jovens aristocratas estudantes do início do Império tão abobados assim?

A Literatura difere dos outros gêneros textuais devido a três princípios na estética literária que deve ser observado pelo autor: a função total, a função social e a função ideológica, segundo Antonio Cândido, em sua obra “Literatura e sociedade”.

 “A função total deriva de um sistema simbólico, que transmite certa visão do mundo por meio de instrumentos específicos e adequados.” (CÂNDIDO, 2014, p. 55). Quanto mais universal e atemporal, mais é a grandeza de uma obra. É a riqueza da construção literária que leva o leitor a se perguntar: E mudou alguma coisa hoje?, tal qual os sermões do Padre Vieira, que entrou para a literatura clássica pela sua atemporalidade.

 “A função social comporta o papel que a obra desempenha no estabelecimento de relações sociais, na satisfação de necessidades espirituais e materiais, na manutenção ou mudança de uma certa ordem na sociedade.” (CÂNDIDO, 2014, p. 55). É a função social o que estabelece a empatia no leitor e o desperta para conscientização de uma cultura plural e universal.

 A função ideológica “Decorre da própria natureza da obra, da sua inserção no universo de valores culturais e do seu caráter de expressão, coroada pela comunicação” (CÂNDIDO, 2014, p. 56). Em outras palavras, a função ideológica é aquilo que o leitor entende como a mensagem consciente e não sectária que o autor deixa a entender em sua obra.

 Analisemos A Moreninha sob o ponto de vista da função total: há nesse romance a universalidade ou atemporalidade argumentativa que leve o leitor a viajar em quimeras romanescas? Há aquela imanência, que faça o leitor sentir a ansiedade de chegar ao ponto final e depois passar horas em delongas, imaginando-se personagem da história? É óbvio que não. Narrado linearmente na terceira pessoa, o narrador, que também faz vez de narratário, perde-se em descrições enfadonhas do ambiente levando o leitor à tentação de pular o parágrafo ou abandonar a leitura. Ademais, a passagem que gerou a “ideia feliz” de Filipe em mandar o protagonista usar o gabinete das meninas para poder olhar-se no espelho, sentir os cremes e o perfume, não faz nenhum sentido, a não ser o de colocar Augusto debaixo da cama e ouvir as confidências das garotas para usá-las mais tarde contra as garotas, no episódio bizarro da fada da fonte. Normal seria a curiosidade de Augusto, um adolescente, sentir a intimidade das primas de Filipe. O autor usou de uma argumentação infantil, mostrando a sua falta de criatividade para penetrar nos segredos femininos.

 Agora analisemos a obra pela função social: que papel desempenhou o romance que pudesse estabelecer relações sociais ou até mesmo mudanças na ordem da sociedade? Certamente o leitor terá dificuldades em encontrar uma resposta. Focando mais no caráter das personagens do que na construção do enredo, o autor trata com superficialidade os costumes do seu tempo, limitando-se a escancarar a bagunça em um quarto de estudante e a trazer à baila o comportamento instável e até mesmo volúvel de jovens adolescentes, bem citadas por Bosi como “[...] as galhofas de estudantes vadios” (BOSI, 2017, p.137).

 A pobreza literária é tanta que levou Machado de Assis a fazer algumas desconsiderações a respeito da literariedade das obras de Macedo ao resenhar O Culto do Dever:

 “Se a missão do romancista fosse copiar os fatos, tais quais eles se dão na vida, a arte era uma coisa inútil: a memorização substituiria a imaginação” (BOSI, 2017, p. 138).

 Bosi não perdoa em seus comentários: “O defeito estava em Macedo, sub-romancista pela pobreza da fantasia, sub-romântico pela míngua de sentimentos” (BOSI, 2017, p. 138).

 Quanto à função ideológica não carece queimar-se os neurônios em busca de algo que não existe. Passa ao largo das ideologias ou até mesmo de alguma mensagem incluída nas entrelinhas, a não ser de quer todo adolescente é igual, independente do século. Até mesmo a figura de um pai ideologicamente comprometida com a boa ação praticada pelo filho ao socorrer um velho enfermo, se desfaz completamente na súbita reação desse mesmo pai que põe o filho prisioneiro para que o mesmo não cumprisse seu compromisso firmado com os ilhéus. Ora, totalmente desnecessário esse capítulo e o romance teria passado muito bem sem esse desvio ideológico do pai, que depois passou a ser o mesmo pai zeloso de antes.

 Buscando socorro em “Os gêneros literários”, de Yves Stalloni, que justificasse uma réstia de literariedade no romance em análise, encontramos a “forma” como uma das componentes da narrativa: “Os acontecimentos só podem ser narrados por meio de um código, de linguagem escrita ou oral, limitando-se a literatura a levar em conta o escrito. Por meio desse código, o enunciado narrativo transforma-se em texto submetido, ele mesmo, às exigências e às leis da estilística” (STALLONI, 2001, p. 86). Considerando-se a estilística como recurso gramatical, é flagrante a pobreza na construção de figuras de linguagem, próprias da estilística, como as metáforas, metonímias, antífrases, etc., etc., etc.; considerando-se a estilística como “estilo pessoal” do escritor, não enxergamos nenhum traço marcante de sua personalidade nas obras que sucederam A Moreninha, pelo contrário, Alfredo Bosi, em História Concisa da Literatura Brasileira, não poupa palavras na crítica ao autor, colocando-o no pedestal dos medíocres: “Tendo atravessado todo o Romantismo, pois escreveu desde os anos de 40 aos de 70, nem por isso nota-se-lhe progresso na técnica literária ou na compreensão do que deveria ser um romance” (BOSI, 2017, p. 137).

 Mas nem tudo ficou perdido no romance. Ele segue à risca a estruturação do romantismo no que concerne ao drama e à superação do herói de todos os problemas para, enfim, viver seu final feliz. Também deve se destacar o recurso não usual naqueles tempos: o uso da metalinguagem na construção da história do romance.

 Concluindo, podemos afirmar que A Moreninha está mais para documento histórico do nascimento do romance brasileiro e menos para o estudo sociológico dos cariocas vinte anos depois do advento do Império, e menos ainda para uma obra literária.  

 

Referências bibliográficas:

BAKHTIN, Mikhail. Notas sobre literatura, cultura e ciências humanas. Org. BEZERRA, Paulo. São Paulo: Editora 34, 2017.

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 51 ed. São Paulo: Cultrix, 2017.

CÂNDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 13 ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul. 2014.

MACEDO, Joaquim Manoel. A moreninha. Porto Alegre: L&PM. 2016.

NICOLA, José. Literatura brasileira – das origens aos nossos dias. 15 ed. São Paulo: Editora Scipione, 1999.

STALLONI, Yves. Os gêneros literários. Rio de Janeiro: Difel. 2001

A Granja dos Corações Amargurados

          Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Esse conflito filosófico, que há milhares de anos atormenta o homem na busca da consciência cósmica, instigou Clarice Lispector no seu criar literário. O ovo, a Literatura; a galinha, o seu eu narrador, a realidade transcendente no poder da criação e dos seus conflitos interiores traduzidos à baila no conto “O ovo e a galinha”, a metalinguagem metafórica das inspirações do seu fazer literário. O ovo e a galinha, o escritor e a inspiração, um não existe com a exclusão do outro.

O espetáculo A Granja dos Corações Amargurados é uma adaptação para o teatro do conto “O ovo e a galinha”, feita pelo grupo Claricena. Este grupo é formado por estudantes do curso de Teatro, Música e Dança da UFAL, e o enredo seguiu um propósito, a meu ver, um tanto confuso, aparentemente sem conectivo entre os atos, como se cada parte mantivesse independência das demais. Seria necessária a releitura da peça para melhor compreensão dessa experiência cosmo-psicodélica, onde imagens da dança se cruzam com a dramaturgia e até mesmo no surrealismo explícito na (des)construção das histórias onde um espectador desavisado poderia entender como o estereótipo do caos, tantos são os descaminhos que nos levam a pensar assim.

A nossa realidade subjetiva nos transporta à reflexão e a devanear sobre essa pergunta intrigante que deixa até os darwinistas descabelados, tamanha a complexidade existente que nem os estudos mais profundos conseguiram, até agora, decifrar: Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? A intertextualidade filosófica do conto da Clarice com esse ovo mutante e a retórica reflexiva embutida nas suas palavras, escritas, talvez, no frigir dos ovos em sua cozinha ou do ovo mal passado no seu pão, nos conduzem a vários caminhos da interrogação entre o seu dizer e o seu fazer literário, o criador e a criatura, porém, aparentemente, não indica nenhum atalho onde se possa beber da fonte onde se manifesta o momento epifânico de um Pai-Nosso rezado por um público religiosamente eclético, ou até mesmo agnóstico, durante uma encenação teatral. Também a trilha sonora de Ennio Morricone, compositor famoso pelas suas músicas em filmes tipo western, parece deslocada no tempo e no espaço do estilo clariciano.  A altura excessiva do volume das músicas abafando o diálogo, galinha (ou ovo) fumando maconha no palco, pipoca jogada na plateia emporcalhando o teatro, e a nebulosa coerência dos spots com o enredo, talvez seja uma tentativa do resgate erudito do teatro besteirol dos anos 1980, uma modalidade crítica, bem humorada, e nada filosófica da realidade brasileira. Também existe a possibilidade de que, movidos os dramaturgos da UFAL pela própria declaração da Clarice Lispector sobre a incompreensão de suas palavras nesse conto, tentaram fazer algo mais complexo no entendimento racional, apresentando ao espectador uma simbiose da metafísica com a metalinguagem ordenada.

Assim, neste questionamento milenar sobre quem veio primeiro, se o ovo ou se a galinha, o espectador comum saiu do teatro com cara de quem comeu uma omelete sem sal e sem recheio e com sabor de pastel de vento.

  

Sentimento - Mahmundi

Percepções e sensações do clipe musical Sentimento, música de Marcela Vale e

Lux Ferreira. Direção: Pablo Monaquezi. Intérprete: Mahmundi.

          A cantora Mahmudi dá um tom melancólico à sua voz na interpretação da música Sentimento. Seu canto, um lamento nostálgico, e até pesaroso, projeta no ouvinte a imagem sensitiva de alguém que sofre por um amor ausente, distante, mas que ainda persiste a esperança de um possível reencontro onde se revelará o estado permanente dos seus sentimentos, manifestos tacitamente na segunda estrofe: “Guardo tanto tempo em mim / tudo só pra te mostrar / que vai valer a pena de verdade.”

As artimanhas do amor que o tornam infindável e imutável, eternizam a tristeza e singularizam o seu expressar em modulação de pesar e de sofrimento.  

          As imagens do videoclipe, produzidas com pouca iluminação e quase imobilidade corporal, porém realçando a expressão facial, dão ao corpo um destaque sombrio, harmonizando o lirismo poético da letra da canção com o eu lírico, e revelando o ambiente obscuro e a condição de imobilidade de quem se torna prisioneiro da solidão. A ausência de cor e de luz reflete o estado de espírito de alguém acometido do mal do amor unilateral, sem correspondência, intransitivo e infinito, mergulhado no tenebroso poço da solidão.

O corpo molhado da chuva nos remete ao poema “Solidão”, do poeta alemão Rainer Maria Rilke: “A solidão é como uma chuva / Ergue-se do mar ao encontro das noites.” Assim, as gotículas de água retidas no corpo como a transpirar ausências, unem-se e escorrem pelo braço como a esvair-se da alma, formando poças rebeldes e “então, a solidão vai com os rios” formar o mar difícil do amor, como diz o primeiro verso da canção: “O amor é um mar difícil”

O texto na sala de aula - Geraldi - resenha

INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS – IFAL

LICENCIATURA EM LETRAS

RONALDO ANTONIO TORRES CRUZ

A PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA

Esta resenha é uma atividade da disciplina Projetos Integradores II, sob a orientação do professor Antônio Cícero de Araújo e se refere ao capítulo A prática da leitura na escola, do livro “O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi.

MACEIÓ

2017

Na introdução do capítulo Prática de Leitura na Escola, o autor defende seu ponto de vista centrando seus argumentos em três práticas sustentadas em trabalhos seus anteriores, que são: Leitura, produção de textos e análise linguística, cujos objetivos são dois: transpor os limites da escola no tocante ao ensino artificial da linguagem e possibilitar o “domínio efetivo da língua padrão em suas modalidades oral e escrita”. Para ele, dominar a língua em situação concreta de interação dentro de determinado contexto, é diferente do domínio da língua sobre determinados conceitos e metalinguagens. Dentro dessa premissa, tece críticas à artificialidade da prática escolar na atividade da aprendizagem linguística: “[...] assumem-se papeis de locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor efetivamente [...]”. 

Aponta o falseamento da interlocução escolar e a anulação do receptor da mensagem, o “tu” da interlocução, segundo o que ensina Benveniste (1976, p. 286): “A linguagem só é possível porque cada locutor se apresenta como sujeito remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso”, ou seja, a pessoa que fala e a pessoa a quem se fala, o eu/tu, no caso específico, o professor é o “eu” quando fala, e o aluno o “tu”, quando escuta, invertendo-se os papeis quando é o aluno quem fala, porém a constante repetição torna o aluno mero reprodutor do professor, anulando o sujeito e transformando a linguagem em algo artificial. 

Ainda neste contexto, Bourdieu, também ensina que os professores são autoridades frente aos alunos e assim se tornam legitimadores das mensagens que transmitem, e a ação pedagógica torna-se meios diretos de constrangimento e imposição de significados, transformando os alunos em agentes reprodutores sem o devido domínio da língua.

Geraldi também critica a postura em se ignorar as diferenças e se colocar todos os alunos no mesmo nível de conhecimento, como se o mundo fora dos muros da escola fosse de igualdade para todos. Tal crítica, nos remete mais uma vez à teoria bourdiana do capital cultural e da violência simbólica praticada em sala de aula, que nada mais é que a cultura dominante agindo sobre o processo educacional, pois desconsideram o que se pretende ensinar e não levam em consideração o conhecimento de mundo que cada aluno tem.

No tópico “A prática de leitura”, antes de propor qualquer sugestão metodológica, o autor conceitua a leitura sem ir de encontro à concepção de linguagem enquanto procedimento comunicativo e cognitivo. Dá voz a Marisa Lajolo, cujo enunciado “ler é extrair significados” (Lajolo, apud Geraldi, 2011, p. 91), relaciona-se à prática da leitura de outros textos como leitor autônomo, capaz de construir seu próprio sentido. Para Geraldi, “A leitura é um processo de interlocução entre autor/leitor, mediado pelo texto”. E ilustra sua argumentação com uma frase utilizada por Marilena Chauí em uma conferência em São Paulo, “O diálogo do aprendiz de natação é com a água, e não com o professor, que deverá ser apenas mediador desse diálogo aprendiz-água. Na leitura, o diálogo do aluno é com o texto, o professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis (Chauí, 1983, apud Geraldi, 2011, p. 92). Mas nem tudo é tão simples assim. Uma breve leitura nas “Estratégias de leitura”, de Isabel Solé (2012) observa-se que a autora oferece uma série de reflexões para a prática ideal de leitura, as quais se destacam a motivação do professor para tornar a leitura um ato prazeroso e voluntário, saber articular diferentes situações de leitura (oral, coletiva, individual, silenciosa, compartilhada), acompanhar os alunos na leitura, construir níveis de desafios adequados ao conhecimento deles e, o principal, motivá-los para a prática de leitura dando-lhes sentido no que irão ler.  

O autor ainda estabelece três tipos de relação do leitor com o texto:

Na primeira, intitulada “A leitura – busca de informação”, discorre sobre a leitura, cuja finalidade é tão-somente extrair informação do texto. Nesse caso, é patente a artificialidade da leitura nas aulas de língua portuguesa em relação à leitura de textos de outras disciplinas. O autor sugere dois níveis de profundidade a serem aplicados em casos assim: extrair informações superficiais do texto ou extrair de um modo mais profundo, construindo relações com outros textos.

A segunda, chamada “A leitura – estudo do texto”, o autor reconhece que a primeira postura é mais aplicada em outras disciplinas, e menos em aula de português. E faz um roteiro analítico baseado no princípio filosófico da dialética, a tese, a antítese e a síntese, que, em suas palavras, tornaram-se “tese”, “argumento”, “contra-argumento” e “coerência entre tese e argumento”, usando como exemplo de leitura o artigo “Muito pouco para tantos”, publicado no jornal Folha de São Paulo no dia 06/05/1979, e que consta como “Apêndice 1”, deste seu livro.

A terceira traz como título “A leitura do texto - o pretexto”, que, segundo o autor, o pretexto envolve uma rede muito grande de questões e é o que serve como ponto de partida para produção de outros textos, como, por exemplo, ler no jornal a notícia de um crime e depois escrever um artigo sobre a violência.

A quarta e última relação do leitor com o texto, “A leitura – fruição do texto” trata da troca da leitura como castigo para a leitura prazerosa e voluntária, sem a imposição ditatorial de agentes externos. O professor não deve usar a leitura como instrumento de tortura, mandar o aluno ler determinado livro como castigo, mas fazer fruir a leitura como fonte de prazer. Para se chegar a esse objetivo, Geraldi construiu três princípios básicos:

O primeiro princípio, “O caminho do leitor”, é o primeiro passo e se deve respeitar o ritmo de leitura do aluno e considerar o nível de compreensão de cada leitor, buscando sempre afinidades entre leitor/texto.

O segundo, intitulado “O circuito do livro”, sugere a criação de um circuito de interação entre leitores fora da escola, e que eles próprios troquem informações e recomendações de leitura. O professor deverá promover o rodízio de livros entre os alunos.

O terceiro e último princípio, “Não há leitura qualitativa no leitor de um livro só”, classifica as várias leituras como fator determinante para a qualidade de leitura. É a leitura de várias obras que leva o leitor a ter conhecimento de mundo e o torna um leitor crítico, capaz de enxergar a intertextualidade intrínseca em todas as obras literárias, o que não acontece com quem tem pouca leitura. O autor sugere um maior número de leituras, mesmo que a interlocução não seja a almejada pelos professores.

Conclusão: Visto que a leitura é uma prática social em que se insere o processo de recriação e reconstrução de ideias, há um contraponto nesse último princípio de fruição de texto a partir do momento em que se prioriza a quantidade de leitura em detrimento da qualidade, negando a “concepção de que autor e leitor são sujeitos ativos que dialogam, que se constroem e são construídos no texto, que é considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores” (Bakhtin, 2003; Geraldi, 1993; Kock e Elias, 2006. Apud Menegassi), portanto, é incompreensível submeter o aluno a uma overdose de leitura sem que haja um critério dialógico leitor/texto que permita ao primeiro extrair do segundo todo seu potencial de significados.

Referências bibliográficas:

GERALDI, João W. Prática da leitura na escola. In: O texto na sala de aula. 5º Ed. São Paulo: Ática, 2011, p. 88 a 103.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 14 Ed. p.22. Campinas, SP: Pontes, 2012.

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http://docplayer.com.br/21778293-Avaliacao-de-leitura-construcao-e-ordenacao-de-perguntas.html   Visitado em 25/06/2017

Artigo: A crônica como ferramenta de interação social na escola

Bruno Omena*

Juliana Melo*

Paula Ramos*

Ronaldo Torres*

INTRODUÇÃO

Com a inclusão dos gêneros discursivos nos PCNs para o ensino da língua portuguesa, evidencia-se a necessidade de se trabalhar o gênero literário crônica como ferramenta de desenvolvimento da linguagem escrita nas escolas, embora nesses mesmos PCNs, hoje  não se especifique quais gêneros seriam adequados para se trabalhar com a leitura ou com a produção de textos.  Apenas faz a ressalva da importância de se trabalhar com o texto literário em sala de aula por se tratar de uma forma específica de conhecimento. Desse exposto, tem-se a crônica como o gênero que mais se aproxima das práticas cotidianas dos alunos do Ensino Médio.

O presente artigo foi desenvolvido a partir de pesquisas bibliográficas e também em assuntos tratados em aulas de Leitura e Produção de textos – 2016.1, IFAL/Campus Maceió; tem como aporte teórico a contribuição dos estudos de Koch (2015) Marcuschi  Apud Koch, Bakhtin (2011) e objetiva erigir reflexões acerca da crônica como gênero facilitador da compreensão da leitura e da criação de textos na sala de aula. Por ser um gênero literário que trata de temas do dia a dia e não há pessoas, como seres individuais, que não tenham uma história para contar no seu lidar diário, defende-se, aqui, que a crônica é, ainda, um texto que permite às pessoas contar histórias que nascem de suas próprias experiências.  

Para as reflexões acerca do estudo do gênero citado, usar-se-á a premissa da compreensão e reflexão do mundo através da linguagem oral ou escrita, baseada no dialogismo e polifonia de Bakhtin Apud Frossard (2007) na funcionalidade dos gêneros textuais, de Marcuschi Apud Dionísio; Machado; Bezerra (2005), e na concepção de texto e de sentido, proposto por Koch (2015).

Com base nos estudos desses autores, defende-se que, participando da criação do discurso de sua própria rotina, o aluno deixará de ser mero coadjuvante do seu cotidiano para se tornar protagonista de sua própria realidade dando relevância a fatos considerados por eles sem nenhuma importância ou de importância menor. Para Marcuschi (2003, p.29) “os gêneros são textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-comunicativos”, e assim, compreendendo os gêneros como qualquer atividade de comunicação escrita ou oral, trabalhar a crônica como ferramenta de atividade de linguagem dentro da prática social abrirá novos caminhos para as possibilidades de apreensão do gênero literário e de novas perspectivas na formação de leitores.

1. GÊNEROS TEXTUAIS

Diz-se gêneros textuais a todas as formas de textos, escritos e orais com o objetivo de estabelecer algum tipo de comunicação. É o processo dialógico na construção verbal. Para Bakhtin, “gêneros são tipos relativamente estáveis do enunciado, definidos por seus conteúdos temáticos, por seu estilo, por sua construção composicional”. Para Marcuschi, “já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”.

Gênero vem da palavra latina genus, que significa “origem”, “descendência” (Houaiss, 2010). Em outras palavras, são elementos de uma mesma classe ou espécie. Em se tratando de gênero textual, entende-se como uma categoria de texto, oral, visual ou escrito, cada um com sua linguagem e estrutura peculiar no sentido de passar alguma informação.

Os gêneros literários diferem-se dos gêneros textuais na sua essência pragmática. Enquanto o segundo abrange todas as formas de textos e são definidos pela função comunicativa, o primeiro limita-se apenas aos textos relacionados à literatura. Assim, o bilhete, a carta, o cartum, a lista de compras, a bula de remédio, o jornal, etc., são gêneros textuais; o romance, o conto, o livro de poemas, a peça teatral, são gêneros literários.

2. O GÊNERO CRÔNICA

          Conforme o site Cmais, que abriga vários cronistas, Vilarinho (2016), a crônica é um gênero literário de narração curta que descreve os fatos do cotidiano em linguagem simples, de fácil compreensão pelo leitor, possuindo personagens comuns – quando as tem - e geralmente possui cunho humorístico, crítico, satírico ou irônico, fazendo com que as pessoas vejam por outro viés o que antes lhes parecia óbvio.

A palavra crônica vem do latim chronica e do grego khrónos (tempo), passando exatamente o conceito de tempo. Quando surgiu, era um relato de acontecimentos históricos, registrados por ordem cronológica, destacando fatos mais relevantes ou secundários (Araújo, 2016)

Fernão Lopes, um cronista-historiador dos reis de Portugal no século XV, redimensionou o gênero crônica escrevendo-a sob a perspectiva individual ou interpretativa, limitando a narrativa tradicional e usando a narrativa oral e de raiz popular, dentro do realismo descritivo sem o clamor da paixão (Wikipédia, 2016)

A crônica de teor crítico surgiu junto com a imprensa periódica no século XIX. Começou com um pequeno texto de abertura que falava de maneira geral dos acontecimentos do dia. Depois passou a assumir uma coluna nos folhetins e por fim adentrou de vez ao Jornalismo e à Literatura.

A crônica, hoje, está relacionada a textos curtos publicados em jornais e revistas, cuja maior característica é o objetivo com que é escrito. Seu eixo temático gira em torno de uma realidade social, política ou cultural, sustentado em fatos cotidianos, geralmente narrado na primeira pessoa, o que a diferencia do conto e da fábula. Estes contam histórias inusitadas ou até fantásticas. Enquanto a crônica mostra a visão pessoal dos fatos, o conto tem uma narrativa concentrada, sem analisar os fatos, e seus personagens são mais bem construídos.

3. A CRÔNICA NA SALA DE AULA

A crônica é um gênero literário de interpretação do cotidiano em linguagem coloquial, de fácil compreensão pelo leitor, caracterizada pela brevidade da informação, exigência do mundo moderno onde as pessoas vivem sem tempo para leitura diária de textos extensos.

Por estar relacionada com a realidade política e social, logrará a empatia dos alunos que, em algum momento, estabelecerão uma relação dialógica entre o real e o ficcional, de algumas situações vividas, conhecidas ou testemunhadas por eles. A crônica Atitude Suspeita, de Luís Fernando Veríssimo, por exemplo, que transcende a temporalidade e bebe na fonte polifônica do universo da segregação social e racial, transpôs a intencionalidade da crítica à repressão política ideológica dos anos 1980 para as várias vozes que se manifestam atualmente contra a perseguição policial aos pretos e pobres, o que certamente levará o aluno a identificar situação análoga no seu cotidiano, quer seja pela condução policial coercitiva movida pelo simples prazer do abuso de autoridade contra seres indefesos, quer seja apenas para mostrar serviço ao delegado ou outros motivos patológicos que só os psiquiatras podem explicar. Como o próprio título da crônica diz, a atitude suspeita é a tipificação criminal usada pela polícia quando não há razão nem motivos que dê efeito à condução forçada de alguém a uma delegacia de polícia.

Convém ressaltar, também, a crônica trata as agruras do dia a dia de forma humorada, divertida ou irônica, sem o pincelar pesado geralmente encontrado em outros gêneros narrativos, como o conto, o romance e a dramaturgia. Na crônica de Veríssimo aqui citada, nota-se uma crítica pinçada de humor à abordagem policial em uma época que era práxis se negar os direitos individuais do cidadão.

Além disso, observa-se, o ensino-aprendizagem de línguas, mediado pelo estudo dos gêneros textuais, é algo que, como dito anteriormente, ancorou o que os PCNs dispunham acerca de uma proposta de mudança no ensino brasileiro. Hoje, é inegável que esse documento foi basilar para o pensar e fazer em sala de aula.

Considerando isso, este artigo defende que as crônicas, lidas, analisadas ou produzidas em sala de aula permitirão aos alunos vivenciarem, experimentarem ou compreenderem aspectos de seu mundo interior-exterior e de sua realidade social, despertando a consciência cidadã e a percepção dos direitos e deveres de cada um dentro de uma sociedade cada vez mais isolacionista e primitivista em seus conceitos. A maioria dos cronistas procura envolver emocionalmente o leitor em suas tramas, transformando as ocorrências do dia a dia em palavras capazes de desenhar no leitor uma nova concepção de mundo, o seu, e o universo ao seu redor, tornando-os capazes de enfrentar e resolver seus próprios problemas. 

4. METODOLOGIA

Propõe-se, neste artigo, a aplicação do gênero crônica em aulas de língua portuguesa para melhor compreensão da língua, desenvolvimento da leitura e escrita como competências comunicativas. Por isto, o trabalho apresenta sugestões acerca da implantação de um método com vistas aos resultados esperados. A primeira etapa consiste na apresentação da crônica como gênero textual e seu aproveitamento numa situação prática de comunicação. Afinal, não parece conveniente estudar as suas particularidades, numa perspectiva interacionista, isolada do seu contexto discursivo. Diante disso, necessário se torna mostrar à classe as principais características do gênero. Quais sejam:

• é publicada geralmente em jornais ou revistas;
• relata de forma artística e pessoal fatos colhidos no noticiário jornalístico e no cotidiano;
• consiste em um texto curto e leve, que tem por objetivo divertir e/ou fazer refletir criticamente sobre a vida e os comportamentos humanos;
• pode apresentar elementos básicos da narrativa - fatos, tempo, personagens e lugar - com tempo e espaço não limitados;
• o narrador pode ser observador ou se constituir em personagem;
• emprega a variedade informal da língua;
• pode apresentar discurso direto, indireto e indireto livre (Ribeiro. 2016).

Em seguida, o professor incentivará as percepções acerca da forma, tendo em vista que, além da situação comunicativa em que se insere, há elementos distintivos que permitem classificar a crônica como tal. Será o momento oportuno, também, para estimular a interpretação dos fatores extratextuais, isto é, aqueles que transcendem a materialidade do texto, como, por exemplo, a maneira particular que o cronista expõe o fato, sua intenção e ponto de vista sobre o assunto. Dessa maneira, o aluno vai extrair um aprendizado sobre algo que lhe parecia corriqueiro e irrelevante. Promover-se-á a leitura de algumas crônicas para que se reconheçam, no plano textual, as características do gênero apresentadas e discutidas anteriormente.

Uma vez conhecida a problemática apresentada pelo texto, os alunos devem analisar criticamente o seu conteúdo, de forma a desenvolver um pensamento independente e organizado. Pode-se promover um debate dividindo-se a sala em grupos, conforme entendimento da turma, que vão defender ou contestar a posição do autor sobre o tema. 

A próxima etapa do estudo levará os alunos à produção textual; cada um fará a escrita de uma crônica, de tema livre, tomando como base as suas próprias vivências ou experiências compartilhadas pela sua comunidade e utilizando as características do gênero. Assim sendo, compreender-se-á de forma empírica como se dá a transposição de um episódio cotidiano para a literatura a partir da sensibilidade de quem escreve, atribuindo-lhe um caráter artístico. As crônicas produzidas pelos alunos serão lidas por eles em sala de aula, oportunizando ao professor trabalhar os seus aspectos pragmáticos, semânticos, formais e gramaticais numa situação prática de comunicação. Por fim, dar-se-á a reescrita e exposição dos trabalhos no espaço escolar e outros canais propícios a publicação do gênero escolhido, como jornais ou revistas.

Essa proposta de trabalho é um indicativo, portanto, de que o estudo dos gêneros textuais, especialmente a crônica, pode cooperar significativamente com a aprendizagem dos alunos, tanto pela reflexão sobre eventos triviais como pela compreensão do emprego da língua nas relações sociais. Além disso, tal estudo ratifica os autores que nortearam as reflexões erigidas neste artigo, a saber: Bakhtin, Koch e Marchuschi.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo ponderou sobre o caráter funcional da crônica e sua aplicabilidade como ferramenta em aulas de língua portuguesa para o treinamento da leitura e escrita dada a sua inspiração em fatos cotidianos e linguagem próxima da oralidade. Aqui se entende “leitura” não somente como a habilidade de decodificar o signo linguístico, mas também a capacidade de interpretar o discurso presente na superfície textual.

A crônica é, portanto, o gênero que mais facilmente se reconhece no dia-a-dia dos alunos, o que implica em identificação imediata. Consequentemente, desperta o interesse pelas aulas. Assim os autores do presente trabalho corroboram com a tese da escritora Lya Luft, expressa na crônica “Brasileiro não gosta de ler?”, em que discorre sobre a importância de despertar nos alunos o prazer pela leitura, fazendo dela uma experiência prazerosa e divertida.

          Tendo em vista que o texto apresenta valor pragmático quando assume sentido numa situação comunicativa (Costa Val, 2004), torna-se necessário introduzi-lo no cotidiano dos alunos, mostrando-lhes como ele se manifesta na prática e a função que desempenha em diferentes contextos.

Diante do exposto, conclui-se que o caráter funcional da linguagem aproxima os gêneros da realidade dos estudantes, contribuindo expressivamente para a formação primária do leitor. Admitindo a leitura como agente transformador de uma sociedade, o seu exercício regular resultará em cidadãos mais críticos e conscientes, capazes de atuar no panorama em que estão inseridos.

REFERÊNCIAS

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*Os autores são estudantes do primeiro período do Curso de Letras do Ifal-Maceió.